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La scuola che vorrei (come la vede un personalista)

E. De Amicis, Cuore, Prima ed. tedesca, 1894

«La scuola dà di volta?
Un no vale una rivolta:
nemmeno più ci si volta
su chi vien bocciato a una svolta.
Promosso o bocciato
son nomi
(così come il fato)»
(Maurizio Ruffino)

 

E. De Amicis, Cuore, Prima ed. tedesca, 1894

 

Le recenti affermazioni sugli insegnanti fannulloni da parte del politico che attualmente siede sulla poltrona del ministro dell’istruzione hanno costituito un gustoso diversivo rispetto alle ripetitive polemiche che possono leggersi sui giornali ad ogni inizio d’anno scolastico: caro libri, marce indietro, esami sì, esami no ecc. La facezia proferita dal Ministro è come il siparietto natalizio del presepe, del bue che dice “cornuto” al povero asinello (ma, mutatis mutandis, e in maniera più appropriata al caso, anche dell’asino che dice “somaro” al bue, il quale, mischino, finisce mazziato, oltre che cornuto).
Come ad ogni inizio d’anno, abbiamo potuto assistere anche a proposte per migliorare la qualità dell’insegnamento, tanto sagge quanto poco dispendiose, guarda caso da parte di gente che lavora nel mondo della scuola, nel senso che mette piede in aula tutti santi giorni. Marco Lodoli, ad esempio, propone benefit “culturali” per i docenti (teatri, cinema, musica, libri non scolastici a prezzi di favore per gli insegnanti). Maurizio Muraglia prospetta alcune misure assai pratiche per combattere il caro-libri: investendo a fondo sulle tecnologie informatiche per la didattica (reti di computer in aula, lavagne elettroniche). Il sospetto che ci coglie, però, è che proposte come queste abbiano il grave difetto di essere troppo poco dispendiose per essere davvero accettate in un sistema in cui praticamente interi settori industriali si reggono sulla scuola (come, per dire, quello editoriale, si regge sul libro scolastico). Infine Edoardo Sanguineti, che riporta il dibattito coi piedi per terra, ricordando il disastro in cui versa il patrimonio edilizio scolastico: insufficiente, obsoleto, arrangiato e inadatto. Sfortunatamente la sua proposta di ricostruirlo per intero è, questa volta, troppo dispendiosa per un Paese che non crede nella formazione e nel proprio futuro.

Ciò che soprattutto sembra mancare alla scuola è un’antropologia. O meglio, essa risponde a quelle antropologie anonime che asintatticamente si impongono in assenza di un’esplicita autocomprensione dell’umano. Ciò che intendo dire non è che la scuola non possa avere che un’antropologia, ma piuttosto che sia semplicemente impossibile che non ne abbia alcuna. Tanto vale, allora, esplicitare i propri presupposti antropologici ed esporli al confronto con gli altri.
L’uomo, come lo vede il personalista, in unità trascendentale di fatto e valore, è anzitutto l’individuo umano concreto costituito nella sua corporeità. Due sono le emergenze del corpo in quanto segno costitutivo della persona. In primo luogo la relazionalità. Il corpo fa della persona stessa essenzialmente un rimando ad altro e ad altri. Da una parte il corpo è “segno” cioè emergenza, pertinenza di un significato, al quale perciò esso rimanda, dall’altro è condizione storica, nella sua concretezza, dell’attingibilità, comunicabilità del significato e di conseguenza, in certo modo, la sua costituzionale socialità.
La seconda emergenza è la storicità. La durata del corpo, poiché è materia, nella coscienza del suo perdurare in quanto sostrato delle relazioni (a partire da quella parentale) diviene tempo, indisponibilità della propria origine e nel contempo autopossesso. In ciò è evidente il carattere paradossale dell’essere persona, ma non solo: la persona è durata nella crescita, permanenza nel cambiamento. Il tempo diviene storia attraverso la percezione che la persona ha della propria permanenza nel tempo, attraverso la percezione d’essere principio unificante della molteplicità dei propri atti. Il tempo si fa storia attraverso la persona che coglie se stessa come narrazione sussistente di una storia di libertà.

La scuola come la vede il personalista è innanzi tutto legata agli individui concreti. Una grossa parte del problema risiede nei diversi mondi che convivono e confliggono nel mondo della scuola. Chi entra in aula tutti i giorni ha di ciò che la scuola è, e di ciò che dovrebbe essere, un’idea spesso completamente diversa da quella che ne ha il suo preside (in particolare da quando, in virtù di una mutazione burocratica, il loro stipendio si è considerevolmente evoluto, dando luogo alla nuova specie del Dirigente Scolastico) oppure il Provveditore o il Ministro. Quanto più ci si allontana dal cuore personalistico-relazionale della scuola, salendo in alto nella scala gerarchico-burocratica, tanto meno questa relazione diventa concreta di carne e sangue e sempre più cartacea, dispendiosa e confusa. Gli ambiti disciplinari, i dipartimenti, programmi, moduli, didattiche, docimologie, progetti, progettini e progettoni non riusciranno mai a contemplare la scuola come luogo delle emozioni e degli affetti. Esiste un’intelligenza emotiva e dei sentimenti che questo tipo scuola non riesce a formare. L’educazione del gusto e della creatività, dell’affettività, la formazione dello stile e del sentimento del bello, l’esigenza di amore, in nessun modo possono rientrare in una visione della scuola-azienda che si va affermando o in una subordinazione del mondo della scuola alle logiche del mercato del lavoro.

Guardando alla scuola vissuta (non a quella chiacchierata) la chiara impressione di chi ci lavora è che si perda sempre più di vista l’essenziale, e cioè che la scuola è in primo luogo una relazione umana fondamentale. Le esigenze di natura didattica (continuità, ritmi di apprendimento, ambiente di lavoro) le concrete esigenze degli attori di questa relazione, sono sistematicamente posposte a quelle organizzative e burocratiche.
Buona cosa, per dire, l’autonomia didattica… se fosse davvero “didattica”. Io, ad esempio, insegno in una scuola in cui (caso unico, credo, in tutto il mondo) in nome dell’autonomia, l’anno scolastico è scandito in un bimestre seguito da un “pentamestre” (entità temporale del tutto sconosciuta, che, a cominciare dall’ibrida denominazione, meriterebbe essere chiamata “pentamostro”). Come si possa pensare di poter, in questo modo, valutare realisticamente i progressi degli alunni nel corso dell’anno, sulla base di periodi didattici di diseguale durata, è un mistero per chiunque abbia qualche nozione di didattica e dei processi di apprendimento.
Una recente indagine statistica sulla scuola italiana rivela, con sorpresa di molti, che la considerazione delle famiglie sull’efficacia formativa della scuola, è più alta di quella comunemente percepita. Il fatto è che le famiglie hanno spesso della scuola un’immagine obsoleta. La scuola è la prima prova che lo Stato dà della propria esistenza ai cittadini come forma pienamente sviluppata della socialità umana. Ma l’esperienza di questo imprinting sociale, introiettata dalle persone, è oggi spesso talmente brutta e conflittuale che i soggetti regrediscono verso forme più semplici, ma affettivamente più calde, ritardando la loro evoluzione socio-culturale e rallentando i loro processi di personalizzazione.
Prendiamo il fenomeno del bullismo, che sembra invadere la scuola: è spesso un prodotto della scuola che stiamo realizzando. E’ vero che il personaggio deamicisiano di Franti, l’archetipo ante litteram del bullo, che «odia la scuola, odia i compagni, odia il maestro», sta lì a ricordarci quanto antico sia il fenomeno in sé; ma nuove «consonanze», ad esempio quella tra bullismo e mafia, che un acuto sociologo come Giorgio Chinnici può mettere in luce in termini scientificamente rigorosi, lasciano intuire quale importanza l’educazione delle emozioni dovrebbe avere per l’educazione alla legalità. E quanto la perdita di status della scuola come tempo di costruzione della memoria affettiva delle persone influsca negativamente sulle dimensioni del fenomeno.
Verso la fine del trascorso anno scolastico, ha suscitato un certo dibattito l’episodio, accaduto a Palermo, dell’insegnante che punì l’allievo reo di bullismo, infliggendogli, come pena, quella di scrivere infinite volte una sorta di memento mori: «Sono un deficiente».
Si ricorderà come il genitore inferocito abbia intentato causa, perdendola, alla professorezza del figlio. La sentenza fu, alla fine, di esemplare saggezza, ma ci si può certamente domandare se sia giusto che un docente sia lasciato solo a fronteggiare un simile caso e, soprattutto, se per affrontare il problema non vi siano mezzi migliori di quelli cui ha fatto ricorso la collega.
Il bullismo spesso nasce proprio dalla distanza che separa le diverse istanze educative che dovrebbero relazionarsi ai medesimi soggetti, dall’incomunicabilità che caratterizza le loro relazioni: la famiglia e la scuola.

Vi è infine il problema di quello che si può chiamare il disagio d’insegnare. Che importanza può avere la struttura modulare o seriale del programma o la progettazione di un modulo se poi l’insegnate va in burn-out a metà d’anno?
Tutti sanno che la selezione e l´assegnazione dei docenti avviene secondo criteri a dir poco assurdi.
Quale lavoratore qualsiasi del mondo della scuola, dal ministro all’ultimo dei segretari o del personale ausiliario, ad eccezione dei docenti, accetterebbe di lavorare nelle condizioni logistiche in cui si svolgono la maggior parte delle lezioni oggi in Italia? Ma più di ogni cosa v′è conflitto tra valutazione dell’efficienza formativa del sistema sul metro della cooperazione o della competizione, tra cura e profitto. Si allontanano sempre più i docenti dagli allievi.

L’istruzione non si vende da nessuna parte, né un tanto al chilo. E’ un’impresa cui l’intera società attende collettivamente.
E′ il caso, ormai, di limitare l’insulso sistema dei progetti, che non servono agli alunni ma solo a disperdere risorse, innescando una corsa al ribasso nella qualità dell′offerta formativa.
Il successo scolastico si costruisce a scuola. La ricerca laboratoriale va elevata a sistema in funzione di un apprendimento reticolare, globale, visivo, operativo. Sì, dunque, al tempo pieno, ma in strutture adatte: biblioteche, mense, strutture sportive di prim’ordine.
I docenti siano retribuiti tenendo conto dell’altissimo valore sociale della loro funzione e non di sciocchi calcoli di ore settimanali di lezione da parte di chi non mette più piede in un’aula scolastica da sessant’anni.
Investiamo in edilizia scolastica progettata come si deve, seguendo i criteri del lavoro didattico, e affidata ai migliori architetti. Dotiamo il Paese di strutture, strumenti e soprattutto docenti che consentano il dispiegarsi di tutto il fascino umano e il potenziale di civiltà della relazione educativa.

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  1. Michele
    29 ottobre 2007 alle 18:40

    Il disagio degli insegnanti
    A leggere l’intervento del Prof.Tre Re ,mi sono concentrato su una tematica che Egli pone alla fine del suo dire:quella del disagio degli insegnanti.Non certo ultima per importanza né nella testa del Tre Re né nella sua inseità. Da parecchio tempo e tramite diverse realtà ,istituzionali e non, si è sempre dato rilievo e grande spazio ai bisogni ai quali gli insegnanti dovrebbero rispondere, trascurando, forse, i loro stessi bisogni. Ma, negli ultimi tempi, è emersa la consapevolezza che la “lamentosità”docente sia l’esplicitazione anche dei loro bisogni e che quindi possa avere motivazioni più serie e profonde di quelle finora considerate. Ci si è resi conto che la questione del disagio degli insegnanti merita una particolare attenzione: un disagio che è possibile cogliere in molti contesti scolastici, piuttosto profondo, radicato e diffuso. Si legge, a seguito anche della pubblicazione degli esiti di una recente indagine scientifica ( lo studio Getsemani parte dall’analisi degli accertamenti sanitari per l’inabilità al lavoro, svolta dai collegi medici della ASL Città di Milano nel periodo 1/1992 –12/2001 per un totale di 3049 casi appartenenti a 4 macrocategorie professionali di dipendenti dell’amministrazione pubblica e riportata da Vittorio Lodolo D’Oria , Per i prof. “rischio burnout”,in Il sole 24 ore S, n. 17/2002 Scuola), che in Italia la categoria dei docenti è a “rischio burn-out”, la sindrome degli “scoppiati”. Sindrome che contraddistingue alcune categorie di lavoratori esposti a particolari fattori stressogeni legati all’attività professionale. Tra le categorie a rischio i medici gli infermieri e,guarda caso,gli insegnanti..
    Che cos’è la sindrome di burn-out?
    Mi piace riportare un interessante articolo del Prof. Antonello Bellomo, specialista in psichiatria e psichiatria forense ,dell’Università di Foggia.
    La sindrome del burn-out
    Alcuni autori lo identificano con lo stress lavorativo specifico delle helping professions, altri affermano che il burn-out si discosta dallo stress per la depersonalizzazione, cui esso dà luogo, che è caratterizzata da un atteggiamento di indifferenza, malevolenza e di cinismo verso i destinatari della propria attività lavorativa.
    Il burn-out può anche essere inteso come una strategia particolare adottata dagli operatori per contrastare la condizione di stress lavorativo determinata da uno squilibrio tra richieste/esigenze lavorative e risorse disponibili. Comunque esso va inteso come un processo multifattoriale che riguarda sia i soggetti che la sfera organizzativa e sociale nella quale operano.
    Il concetto di burn-out (alla lettera essere bruciati, esauriti, scoppiati) è stato introdotto per indicare una serie di fenomeni di affaticamento, logoramento e improduttività lavorativa registrati nei lavoratori inseriti in attività professionali a carattere sociale. Questa sindrome è stata osservata per la prima volta negli Stati Uniti in persone che svolgevano diverse professioni d’aiuto: infermieri, medici, insegnanti, assistenti sociali, poliziotti, operatori di ospedali psichiatrici, operatori per l’infanzia.
    Attualmente non esiste una definizione universalmente condivisa del termine burn-out. Freudenberger è stato il primo studioso a usare il termine “burn-out” per indicare un complesso di sintomi, quali logoramento, esaurimento e depressione riscontrati in operatori sociali americani.
    Successivamente Cherniss con “burn-out syndrome” definiva la risposta individuale ad una situazione lavorativa percepita come stressante e nella quale l’individuo non dispone di risorse e di strategie comportamentali o cognitive adeguate a fronteggiarla.
    Secondo Maslach, il burn-out è un insieme di manifestazioni psicologiche e comportamentali che può insorgere in operatori che lavorano a contatto con la gente e che possono essere raggruppate in tre componenti: esaurimento emotivo, depersonalizzazione e ridotta realizzazione personale. L’esaurimento emotivo consiste nel sentimento di essere emotivamente svuotato e annullato dal proprio lavoro, per effetto di un inaridimento emotivo del rapporto con gli altri. La personalizzazione si presenta come un atteggiamento di allontanamento e di rifiuto (risposte comportamentali negative e sgarbate) nei confronti di coloro che richiedono o ricevono la prestazione professionale, il servizio o la cura. La ridotta realizzazione personale riguarda la percezione della propria inadeguatezza al lavoro, la caduta dell’’autostima ed il sentimento di insuccesso nel proprio lavoro.
    Il soggetto colpito da burn-out manifesta sintomi aspecifici (irrequietezza, senso di stanchezza ed esaurimento, apatia, nervosismo, insonnia), sintomi somatici (tachicardia, cefalee, nausea, ecc.), sintomi psicologici (depressione, bassa stima di sé, senso di colpa, sensazione di fallimento, rabbia e risentimento, alta resistenza ad andare al lavoro ogni giorno, indifferenza, negativismo, isolamento, sensazione di immobilismo, sospetto e paranoia, rigidità di pensiero e resistenza al cambiamento, difficoltà nelle relazioni con gli utenti, cinismo, atteggiamento colpevolizzante nei confronti degli utenti).
    Gli effetti negativi del burnout non coinvolgono solo il singolo lavoratore ma anche l’utenza, a cui viene offerto un servizio inadeguato ed un trattamento meno umano.
    Dagli studi presenti in letteratura e multifattoriale a determinare il quale concorrono: variabili individuali, fattori socio-ambientali e lavorativi.
    Per l’insorgenza del burn-out possono avere importanza fattori socio-organizzativi quali le aspettative connesse al ruolo, le relazioni interpersonali, le caratteristiche dell’ambiente di lavoro, l’organizzazione stessa del lavoro.
    Inoltre sono state studiate le relazioni tra variabili anagrafiche (sesso, età, stato civile) e insorgenza del burn-out. Tra queste l’età è quella che ha dato luogo a maggiori discussioni tra i diversi autori che si sono occupati dell’argomento. Alcuni sostengono che l’età avanzata costituisca uno dei principali fattori di rischio di burn-out mentre altri ritiene invece che i sintomi di burn-out sono più frequenti nei giovani, le cui aspettative sono deluse e stroncate dalla rigidezza delle organizzazioni lavorative.
    Tra gli specialisti quelli più a rischio per il burn-out sono quelli che operano nell’ambito della medicina generale, della medicina del lavoro, della psichiatria, della medicina interna e dell’oncologia.
    I risultati sembrano quindi indicare una polarizzazione tra “specialità a più alto burn-out”, dove spesso ci si occupa di pazienti cronici, incurabili o morenti, e “specialità a più basso burn-out”, ove i malati hanno prognosi più favorevole.
    L’insorgenza della sindrome di burn-out segue generalmente quattro fasi. La prima fase (entusiasmo idealistico) è caratterizzata dalle motivazioni che hanno indotto gli operatori a scegliere un lavoro di tipo assistenziale: ovvero motivazioni consapevoli (migliorare il mondo e se stessi, sicurezza di impiego, svolgere un lavoro meno manuale e di maggiore prestigio) e motivazioni inconsce (desiderio di approfondire la conoscenza di sé e di esercitare una forma di potere o di controllo sugli altri); tali motivazioni sono spesso accompagnate da aspettative di “onnipotenza”, di soluzioni semplici, di successo generalizzato e immediato, di apprezzamento, di miglioramento del proprio status e altre ancora.
    Nella seconda fase (stagnazione) l’operatore continua a lavorare ma si accorge che il lavoro non soddisfa del tutto i suoi bisogni. Si passa così da un superinvestimento iniziale a un graduale disimpegno. La fase più critica del burn-out è la terza (frustrazione). Il pensiero dominante dell’operatore è di non essere più in grado di aiutare alcuno, con profonda sensazione di inutilità e di non rispondenza del servizio ai reali bisogni dell’utenza; come fattori di frustrazione aggiuntivi intervengono lo scarso apprezzamento sia da parte dei superiori che da parte degli utenti, nonché la convinzione di una inadeguata formazione per il tipo di lavoro svolto. Il soggetto frustrato può assumere atteggiamenti aggressivi (verso se stesso o verso gli altri) e spesso mette in atto comportamenti di fuga (quali allontanamenti ingiustificati dal reparto, pause prolungate, frequenti assenze per malattia.
    Il graduale disimpegno emozionale conseguente alla frustrazione, con passaggio dalla empatia alla apatia, costituisce la quarta fase, durante la quale spesso si assiste a una vera e propria morte professionale.
    Inoltre, credo, che Il disagio dei docenti è riconducibile a diversi fattori riguardanti:
    • la peculiarità della loro professione;
    • la trasformazione della società, in particolare con la crescita della presenza di studenti extracomunitari;
    • la delega educativa da parte della famiglia, l’aumento degli alunni difficili “borderline” in classe;
    • l’evoluzione scientifica con Internet e informatica;
    • il susseguirsi continuo di riforme, per lo più “solo annunciate”;
    • la richiesta da parte degli studenti e genitori di partecipare alle decisioni;
    • il passaggio critico dall’individualismo al lavoro di equipe;
    • l’inadeguato ruolo istituzionale riconosciuto alla professione.

  2. Michele
    29 ottobre 2007 alle 19:13

    SCUOLA: LE NUOVE INDICAZIONI NAZIONALI
    Fonti e riferimenti per le nuove Indicazioni Giancarlo Cerini , 22/10/2007
    C’è la persona, ma torna il curricolo
    Il nuovo testo delle Indicazioni non nasconde i suoi riferimenti culturali e li evidenzia soprattutto nella premessa “cultura, scuola, persona”. Il titolo, a dire il vero, appare un po’ datato ed eccessivamente aulico. Meglio declinarlo al plurale in “culture, scuole, persone”: sarebbe più chiara la laicità dell’impianto ed il pluralismo della cornice che deve stare alla base delle nuove Indicazioni.Ritroviamo il termine “persona”, che aveva fatto ampio sfoggio anche nel testo delle precedenti Indicazioni del 2004. Anzi, allora, dalla radice di “persona” erano poi derivati alcuni principi pedagogici assai pervasivi, come quello di “personalizzazione” e, ancor di più, alcuni dispositivi al limite della prescrittività come i “piani di studio personalizzati”. La centralità della persona sembra un valore persistente dei programmi degli ultimi anni (ricordiamo che anche uno dei paragrafi introduttivi dei curricoli De Mauro era intitolato “la centralità della persona che apprende”: ma già questa postilla era significativa).Ci sono nobili tradizioni filosofiche, oltre che pedagogiche dietro questi concetti (riferite al personalismo cristiano, all’attivismo, ad altri apporti della ricerca), ma la loro traduzione nell’operatività quotidiana sembra annebbiarsi in un certo “naturalismo” della didattica.Non vogliamo qui ripercorre la diatriba tra personalizzazione e individualizzazione. Le differenze ci sono, ma non sono dovute alla diversa radice etimologica dei due termini di “persona” e “individuo” (da una parte la persona, con i suoi valori spirituali ed extramondani, dall’altra l’individuo, con la materialità delle sue condizioni sociali ed esistenziali). Con il principio di personalizzazione s’intende porre l’attenzione sulle caratteristiche originarie di un soggetto, sulle sue qualità, per poterle coltivare al massimo livello (appunto, in modo personalizzato). Con individualizzazione, invece, si sottolinea la diversità dei percorsi e degli itinerari predisposti dalla scuola per poter perseguire una sostanziale equivalenza dei risultati tra tutti gli allievi.La ricerca di un punto di equilibrio è senz’altro auspicabile. Come non essere d’accordo sull’idea di un progetto educativo a misura di allievo, che tenga conto delle soggettività, delle aspettative, delle intelligenze, delle attitudini di ciascuno. Il problema è come intervenire nei confronti delle differenze, per non trasformarle in disuguaglianze. Se si costruiscono tanti “piani di studio personalizzati” il rischio è quello di separare precocemente gli itinerari degli allievi, di favorire esiti diversi, di perdere il valore della relazione, del confronto, dell’aiuto reciproco, del clima positivo che si costruisce in ogni classe. Sappiamo che l’istruzione a scuola è un’impresa sociale per definizione.Ecco, nella scelta di denominare il nuovo testo “Indicazioni per il curricolo” (e non per i piani personalizzati) si torna a mettere al centro del discorso educativo il progetto della scuola, il valore aggiunto apportato dall’ambiente di apprendimento, dall’intervento intenzionale predisposto con professionalità dagli insegnanti. Le persone incontrano la cultura, la conoscenza, i saperi, grazie appunto ad un luogo chiamato “scuola”. Non è poco, di fronte alle sirene della descolarizzazione. Così, fa piacere ritrovare nel nuovo testo delle Indicazioni il termine curricolo (che possiamo declinare come curricolo di scuola), interpretato come “sintesi progettuale ed operativa delle condizioni pedagogiche, organizzative e didattiche che consentono di realizzare un insegnamento efficace ed adeguato agli alunni, nel rispetto degli indirizzi curricolari di carattere nazionale”. Questo “ritorno” propone un corretto equilibrio tra le garanzie di carattere nazionale (le finalità ed i traguardi di apprendimento validi per tutti) e l’autonomia e la responsabilità delle singole istituzioni scolastiche sul piano didattico ed organizzativo.
    Una seconda novità: il curricolo verticale
    La cifra interpretativa più netta delle nuove Indicazioni riguarda la scelta della verticalità dell’impianto curricolare, che si distende in progressione dai 3 ai 14 anni. L’asse della continuità è particolarmente forte nel rapporto stretto tra scuola primaria e secondaria di primo grado, intrecciate dalla comune appartenenza al “primo ciclo” di istruzione. Siamo sulla scia della legge 53/2003, che per prima aveva varato l’idea di un ciclo primario (dopo l’insuccesso della scuola di base settennale proposta da Berlinguer), ma in questo caso il principio viene corroborato da una comune struttura compositiva per cui, sia la premessa “pedagogica” del primo ciclo, sia le singole discipline, si presentano con un impianto unitario. In particolare, i traguardi e gli obiettivi disciplinari sono indicati in sequenza ed in progressione (alla fine della scuola dell’infanzia, della scuola elementare e della scuola media) quasi a favorire una lettura in continuità degli assetti curricolari.
    La stessa morfologia interna di ogni disciplina, in genere viene mantenuta omogenea in entrambi i livelli scolastici. Così, ad esempio, se per “italiano” nella scuola primaria le dimensioni della disciplina fanno riferimento alle abilità di base: ascoltare, parlare, leggere, scrivere, riflettere sulla lingua, analogamente ci si muove per la scuola media; e così via per storia, geografia, lingua straniera, matematica e quasi tutte le discipline (con alcune vistose eccezioni). C’è quindi un movimento progressivo verso i saperi organizzati nelle discipline, ove a cambiare non è la consistenza dei sistemi simbolico-culturali sottesi ad ogni disciplina (o ad ogni campo di esperienza, come nella scuola dell’infanzia), ma la natura della mediazione didattica, il riferimento ad una comune base esperienziale, percettiva, motoria, che nella prospettiva verticale si evolve fino alle prime forme di rappresentazione, simbolizzazione, padronanza di codici formali. Se nella scuola “primaria” si conosce e apprende a partire dalle “prime” forme di rappresentazione dell’esperienza, nella scuola “secondaria” si conosce muovendosi con sempre maggiore sicurezza tra i diversi codici e le diverse forme di rappresentazione formale. Continuità, dunque, si deve coniugare con discontinuità. Con il vantaggio, con un primo ciclo unitario, di disporre di una cabina di regia comune (il curricolo verticale), a maggior ragione negli istituti comprensivi. L’idea di generalizzare gli istituti comprensivi, che riguardano ormai il 50% delle scuole di base del nostro paese, esce dunque rafforzata dall’impostazione delle nuove Indicazioni per il curricolo.Peccato, invece, che resti del tutto aperto e problematico il raccordo tra scuola di base e nuovo biennio della scuola secondaria superiore. I percorsi per l’elaborazione dei programmi 3-14 anni hanno proceduto separatamente rispetto all’elaborazione dei documenti per il nuovo segmento obbligatorio (14-16 anni), tant’è che si notano sfumature culturali diverse (pensiamo ad esempio, al diverso concetto di competenze o di traguardi o di assi/aree disciplinari ed al diverso impatto che essi avranno nella pratica scolastica).Resta, comunque, un’identità ritrovata e rinnovata della scuola di base, resa ben visibile dal “manufatto” unico (il libretto con le Indicazioni) con cui sono stati consegnati ai docenti i nuovi documenti. Trapela un’idea di continuità, di formazione di base, di curricolo progressivo, che ben esprime i nuovi orientamenti espressi dalla compagine ministeriale.Ci sembrano queste le due novità più sostanziali che ci è dato rintracciare nel testo delle nuove Indicazioni, come elementi di discontinuità visibile con le precedenti Indicazioni del 2004. Ma sono novità di per sé sufficienti a motivare il repentino accantonamento del testo varato dal precedente Governo?
    Perché dovrebbero cambiare i programmi?
    Non sembra corretto motivare il “cambio” di programmi e contenuti della scuola pubblica solo alla luce del “ricambio” di maggioranze o di ministri, o al momentaneo prevalere di una impostazione pedagogica. La scuola di tutti non può dipendere dalla fragile architettura del bipolarismo primordiale che sembra caratterizzare il nostro paese. Qui si registra tutta la debolezza del nostro sistema istituzionale (e della nostra cultura politica) che non riesce a trovare uno spazio condiviso per la costruzione di una comune visione della scuola pubblica (repubblicana). Tanto è vero che anche oggi, dopo il frenetico susseguirsi di riforme dei curricoli (De Mauro 2001, Moratti 2004, Fioroni 2007), anche con il viatico parlamentare (Berlinguer, 2000 e Moratti, 2003), molti si stanno chiedendo quale sia la consistenza di questa nuova proposta, se la sua durata sarà pari a quella della maggioranza che esprime il ministro pro-tempore. Proviamo ad uscire da questo schema, ricordando da un lato il metodo prescelto dal Ministro, che non impone un testo definitivo di curricoli ad una scuola disinformata ed ostile (come era avvenuto nel 2004), ma propone un periodo di assestamento di due anni entro i quali l’ipotesi di curricolo nazionale viene sottoposta ad una verifica pubblica da parte della scuola (una sorta di validazione sociale, di prova di fattibilità). Si apre dunque un ciclo intitolato alla rivedibilità del curricolo, al suo progressivo adattamento ai mutamenti sociali e culturali, all’impatto con la realtà della scuola, al riscontro (perché no?) con gli esiti rilevati degli apprendimenti. Certo, ci sarà un intreccio anche con le dinamiche della politica, ma meno assillante rispetto al passato. Questa è la prima garanzia di “sostenibilità” e “durata” nel tempo della nuova proposta.La seconda risiede nel tentativo compiuto dagli estensori del testo (una settantina di esperti, uomini di scuola, rappresentanti delle associazioni disciplinari, ecc. anche se la redazione finale si deve ad un gruppo assai ristretto della commissione “madre”, in presa diretta con il Ministro) di intercettare domande vere della società verso la scuola, di porre questioni reali che interpellano il senso dell’educazione in questo scorcio di millennio, di capire come tradurre queste “urgenze” in una idea credibile di scuola e di curricolo. O, ancora, di come leggere le caratteristiche dei ragazzi di oggi, le modalità del loro apprendere, le influenze delle nuove tecnologie (della pervasività del mondo delle immagini e dei suoni) sul loro modo di vedere, pensare e capire. Se l’analisi di questi fenomeni si avvicinasse alla realtà delle cose, certamente la piattaforma culturale e pedagogica della nuova scuola apparirebbe più fondata, più comprensiva e condivisibile, certamente meno ideologicamente connotata, più asettica, più nazional-popolare, quasi ispirata ad un comune senso dell’educazione e dell’istruzione. In questa ottica ci permettiamo di leggere l’invettiva “tabelline e grammatica” con la quale il Ministro ha presentato all’opinione pubblica i nuovi contenuti dei programmi nazionali. E’ un approccio certamente riduttivo (c’è ben altro nei programmi, ad esempio, il concetto di “riflessione sulla lingua”), che però ha colpito l’immaginario “popolare”, quasi come un ripristino di serietà degli studi, di ritorno delle “cose che contano” rispetto alle troppe divagazioni degli ultimi anni. Questa domanda, intercettata “ruvidamente” dal ministro, va dunque capita, filtrata, reinterpretata. Giustifica certamente la sobrietà pedagogica del testo (che non dedica troppe pagine agli affreschi di carattere pedagogico-letterario) e si concentra sull’individuazione precisa e puntigliosa di traguardi, obiettivi, contenuti, quasi a voler rassicurare una società disorientata e disillusa sulla capacità della sua scuola di far fronte alle sfide dei nuovi tempi. Ma, appunto, quali sono queste sfide?
    Interpretare le domande della società
    La società cambia in fretta. La dimensione globale si intreccia con quella locale, fin sulle porte delle nostre aule, sempre più colorate. I problemi epocali (gli squilibri, l’energia, l’inquinamento, la guerra e la pace, la democrazia ed i fondamentalismi) sembrano soverchiare il nostro futuro. Anzi, non c’è più il futuro di una volta. Come potranno immaginare il futuro i nostri ragazzi, in una società così volatile? Disegniamola, con pochi tratti, cercando di intravedere le conseguenze per la scuola.Sarà una società del rischio, con la necessità di gestire le incertezze, gli squilibri, rafforzando gli elementi di coesione, i legami di comunità e di fiducia. Responsabilità individuale e organizzazione sociale dovranno incontrarsi in un tessuto civile più robusto dell’attuale. Occorrerà promuovere nuove forme di partecipazione, solidarietà, reti sociali, cooperazione. La scuola deve riscoprire una indispensabile funzione di “luogo da vivere”, una comunità ove praticare prime forme di cittadinanza responsabile (ad esempio, gestire l’ambiente scolastico, condividere l’uso delle strutture e delle risorse, ecc.).Sarà pur sempre una società basata sul lavoro degli uomini e delle donne, ma il lavoro non sarà solo fonte di guadagno o di sostentamento, ma di identità, di appartenenza, di cittadinanza. I requisiti per partecipare ai lavori “intelligenti” saranno sempre più elevati; poi ci sono i lavori “altri” (e per quelli?). Non basterà la precoce specializzazione verso lavori che cambieranno in modo inimmaginabile, dove le tecnologie faranno tutt’uno con il fattore umano. Serve un’attitudine “generalista” a leggere, interpretare, governare il cambiamento imposto dalla globalizzazione e dalla tecnologia.E’ già la società della conoscenza. L’intelligenza, la curiosità, il desiderio e la capacità di imparare rappresentano risorse indispensabile per far fronte al caleidoscopio comunicativo e mediatico, al flusso continuo di messaggi, stimoli, informazioni. Come un individuo riuscirà a collocarsi nello spazio culturale –senza esserne sommerso – quello è lo spazio della sua libertà personale. Occorre essere ben consapevoli delle “trappole” della società della conoscenza (o dell’apprendimento pervasivo), che apparentemente mette alla portata di tutti conoscenze, informazioni, beni immateriali, quasi senza bisogno di un tirocinio. E’ vero, ormai l’80% delle conoscenze un ragazzino le apprende in contesti esterni alla scuola, in modo informale, ma possiamo pensare che il 20% che resta alla scuola abbia un valore strategico, fondativo: dia gli strumenti per mettere ordine nella caoticità dei messaggi, per costruire gerarchie, mappe, reti di comprensione, per collegare quanto già si sa con il “nuovo” che si incontra. Per connettere diversi tipi di informazioni e di saperi. Si privilegia, dunque, una “testa ben fatta” piuttosto che una testa ben piena. Basterebbe citare Montaigne, non Morin. Ma come spiegarlo al sistema che produce i libri di testo, agli autori, agli editori, agli stessi compratori: gli insegnanti!Vogliamo che sia una società democratica, dove sia possibile esprimere opinioni, partecipare alle decisioni, saper resistere alle tentazioni del fondamentalismo e degli estremismi. Sarà una società laica, non nel contrapporsi ad un credo religioso, ma nel senso di rendere legittimi diversi punti di vista anche in materia religiosa. Occorre una piccola dose (almeno) di relativismo, per rendere possibile la “relazione” tra diversi. La scuola è uno spazio “pubblico” (anche il nostro Ministero è tornato pubblico) perché pubblicamente si costruiscono le regole della convivenza. Dunque, la scuola come “anima laica” della società. Ma i “mattoni” di questa costruzione non sono le ideologie (fossero pure quelle “buoniste” dell’accoglienza), bensì i materiali culturali che a scuola affiorano (che sono portati dai diversi contesti di provenienza), vengono scoperti, accettati, ma riorganizzati, filtrati criticamente (ecco il relativismo), restituiti attraverso l’istruzione. Ben venga, allora, anche la “grammatica”, nel senso di “pane e grammatica” dell’obbligo scolastico di fine ottocento: solo l’acquisizione dell’alfabeto, dei codici, dei saperi emancipa, rende liberi, fa guadagnare il pane… Sarà una società plurale, multiidentitaria, dove vivono persone di diversa origine, religione, cultura, lingua; dove diventerà indispensabile sviluppare nuove forme di vita e di lavoro comune; ognuno potrà conservare la propria cultura (anzi, essere orgoglioso della propria lingua, dicono le Indicazioni/2007, inserendo un canto della Divina Commedia nel pantheon dei contenuti obbligatori della scuola media), contribuendo allo stesso tempo all’arricchimento reciproco. Non basterà un generico atteggiamento di accoglienza, se non si costruisce uno spazio simbolico comune dove le regole della democrazia, della laicità, dell’uguaglianza, possono rappresentare un condiviso punto di partenza per la costruzione di una nuova cittadinanza “planetaria” (afferma la premessa delle Indicazioni).
    Capire i nuovi “barbari” (cioè loro, i ragazzi)
    Qualcosa si è rotto nel triangolo insegnanti-studenti-genitori. E’ sempre più difficile dare un senso all’esperienza scolastica, all’incontro tra saperi dei grandi e vita dei ragazzi in aule dove lo squillo del cellulare deve essere zittito a suon di ordinanze e di sequestri.Sembrano essere venuti meno il senso delle regole, del rispetto, del silenzio, della lealtà: valori che sembrano antiquati nella società dell’apparire, del consumo veloce, di una certa assordante maleducazione.Da un lato, le famiglie appaiono sempre più protettive, ma anche disorientate, a volte nella veste di “avvocati” di un privatissimo diritto all’istruzione di figli che non sembrano crescere mai (i “bamboccioni” evocati da T.Padoa Schioppa). Dall’altro la scuola, che fatica a prendersi cura di questi nuovi “barbari” (gli adolescenti di oggi, sempre più immersi in una società virtuale ove prevale l’estasi della comunicazione).Forse i quotidiani esagerano, o addirittura sbagliano a fare da cassa di risonanza quasi quotidiana agli episodi di “malascuola” (bullismo, esibizionismi, piccole storie di ordinaria follia quasi per gioco). In fondo il sistema educativo italiano è così esteso e articolato, che pochi episodi non possono mettere in crisi la sua credibilità. Tuttavia, ciò che vediamo spesso sui videofonini ampliati in rete è il sintomo di un disagio sottile ed inquieto, del venir meno di quella autorevolezza della scuola, di quella “tenuta” dei rapporti educativi tra generazioni, che fino a pochi anni fa erano uno dei punti fermi della nostra vita sociale.Insomma, urge ritrovar il bandolo della matassa, riscoprire il piacere (e il dovere) delle regole, che sono sfide che fanno crescere, al pari dei no che quasi più nessuno vuole pronunciare.In questo scenario, che incide anche sui comportamenti privati, essere genitori è diventato più difficile. I ragazzi sono senza dubbio più nutriti (in tutti i sensi), sanno più cose, sono immersi nelle nuove tecnologie, ma sono anche più fragili, precocemente coinvolti nelle dinamiche della vita degli adulti. Più autonomi e dipendenti nello stesso tempo, soggetti ‘socializzati’ per forza (vista l’organizzazione nucleare delle famiglie urbane), spesso partecipi di diversi ambienti durante la stessa giornata (scuola, amici, nonni, genitori, conoscenti, ecc.). Una situazione esistenziale più intensa ed articolata, però sollecitata dagli orari e dagli interessi extradomestici degli adulti, che viene compensata dai genitori intensificando le gratificazioni materiali ed affettive a scapito dell’acquisizione del senso delle regole. Questo compito, sempre più spesso viene delegato alla scuola, con la richiesta di svolgere con più fermezza le funzioni normative (educative), tra difficoltà crescenti. La classe, come la famiglia, si è però trasformata in un gruppo amicale, ove prevale il piacere di stare insieme, di comunicare, piuttosto che quello di una sfida per la conoscenza, che richiede impegno, sforzo, continuità, regole, ma che implica anche coinvolgimento emotivo, curiosità, entusiasmo. Si ottiene rispetto e partecipazione dei ragazzi non alzando la voce, ma “costruendo la classe” come ambiente di apprendimento e di relazioni, ove ha senso impegnarsi e cooperare per ottenere un risultato concreto.

    Ma è anche sul piano cognitivo che la nuova società, in questo caso dell’immagine pervasiva, costituisce una nuova condizione per la conoscenza: gli stimoli aumentano, le immagini e i suoni si moltiplicano, la realtà virtuale prende il sopravvento su quella fisica. Destreggiarsi in questo mondo carico di simboli diventa difficile per i giovani se non ricorrendo a scorciatoie e semplificazioni. La scuola, come una palestra in miniatura, può allenare a muoversi in un mondo sempre più complesso, dove i confini tra naturale (reale) ed artificiale (virtuale) tendono a scomparire, dove i problemi del proprio ‘cortile’ sono immediatamente i problemi del pianeta intero.Una riflessione non scontata sulla fragilità dei nostri ragazzi, figli dell’insicurezza, bisognosi di protezione, immersi nei riti del consumismo, ci può aiutare a riscoprire i modi per dare un senso all’andare a scuola (dei ragazzi, ma anche degli allievi).
    La scuola ambiente di apprendimento
    In molti passaggi delle nuove Indicazioni si insiste sul concetto di “ambiente di apprendimento”, di “gestione della classe”, di “cura educativa”, di coinvolgimento degli allievi nella relazione educativa.Puntare sulla “qualità” della relazione non significa solo prendersi cura dell’altro (della persona dell’allievo), anche se è bella la definizione heideggeriana della “cura” come “preoccupazione”. Cura è ascolto, accompagnamento, attenzione, tenerezza, empatia, disponibilità, ecc.; ma “cura” significa anche prendersi cura della conoscenza, dell’imparare a ragionare insieme utilizzando il contributo di tutti, stimolando capacità critiche e creative, sviluppando competenze linguistiche nel confronto dialogico, nella narrazione.Questa attenzione implica scommettere sull’apprendimento in un gruppo, sulla classe come ambiente di cooperazione (e non di competizione); sulla cura del contesto, sulla mediazione comunicativa e didattica, sulla facilitazione dell’accesso alla conoscenza, anche riscoprendo le ritualità protettive dell’ambiente scuola (la vicinanza “empatica”, i tempi distesi, il silenzio come condizione dell’ascolto, le ricorsività dei comportamenti). I gesti che aiutano l’apprendimento bisogna ripeterli molte volte. Lavorare sull’identità, sulla memoria, richiede tempi lunghi, lentezza; implica saper perdere tempo (oggi ci manca il tempo!) per poterlo riguadagnare.Per intercettare i bambini e gli adolescenti di oggi, la scuola deve ospitare forme articolate di mediazione e di comunicazione. L’ambientazione didattica dei saperi deve saper raggiungere diversi tipi di intelligenza. La classe si modula su stimoli intellettivi differenziati. Non è in gioco solo il recupero di una modernità multimediale, ma anche di un ambiente fisico, di un faccia a faccia, di un incontro di corpi che “pensano”. Il curricolo (come l’apprendimento) deve essere “situato” in un contesto.Esiste, dunque, un problema di “nuove regole” nella dinamica apprendimento/insegnamento, che può essere affrontato con una didattica “efficace”, organizzando con sapienza le variabili del contesto organizzativo (gli spazi ed i tempi), facendole vivere con intelligenza pedagogica.Costruire un ambiente “educativo” di apprendimento significa operare la connessione tra saperi didattici ed organizzativi. Ma significa anche riscoprire la centralità della motivazione, delle emozioni, del dare un “senso” all’esperienza della scuola (oggi il 38 % dei ragazzi vive male la scuola). Significa riscoprire uno scenario scolastico positivo, di fiducia, di recupero della comunicazione, di sostegno all’impegno, alla fatica. L’autonomia organizzativa e didattica può assumere un significato “nobile” se è finalizzata alla costruzione di un ambiente educativo di apprendimento, se riscopre la centralità del “fare scuola”, se mette a disposizione dell’aula le necessarie risorse pedagogiche, metodologiche, organizzative.
    Il contesto dell’autonomia
    Una scuola “ben fatta” ha molto a che fare con questa idea di insegnamento e apprendimento. Perché non si limita a trasmettere e riprodurre uno stock di contenuti statici, ma promuovere soprattutto l’attitudine all’apprendimento continuo, la curiosità e la voglia di affrontare nuovi problemi, la disponibilità al lavoro d’insieme, il gusto di intraprendere nuove iniziative. Qui stanno le ragioni dell’insistenza su una didattica “laboratoriale”, che non significa solo allestimento di spazi specifici, ma coinvolge l’intero funzionamento della scuola e della didattica.

    E’ però impossibile che tutte queste competenze siano il frutto solo dell’istruzione scolastica. Anzi, potrebbe essere fuorviante assegnare alla scuola compiti così pervasivi, meglio riscoprire per essa il nocciolo duro delle competenze essenziali, una prima alfabetizzazione funzionale che solo il tirocinio fatto nell’ambiente “protettivo” della scuola può assicurare. Si registra, nei nuovi documenti, la richiesta di concentrare l’impegno della scuola su poche essenziali competenze di carattere culturale.Di qui una certa cautela di fronte ai troppo facili slogan sull’ampliamento e l’arricchimento dell’offerta formativa (che era il duplice titolo della legge 440/97 con la quale si è finanziata l’autonomia scolastica). Il nodo resta quello di un rapporto di inter-azione tra apprendimenti formali proposti dalla scuola e ambienti di apprendimento informali e taciti diffusi nella società della conoscenza. Come far sì che le competenze “colte” promosse a scuola siano riutilizzate anche al di fuori dell’ambiente scolastico? Come costruire un tessuto sociale che sia in grado di valorizzare ed amplificare i saperi promossi all’interno delle aule? Come valorizzare i saperi informali senza farsi travolgere dal loro disordinato presentarsi sulla scena?Queste domande rimandano a questioni di natura politica, circa il rapporto tra sistema educativo e sistema sociale (con la ricerca di un dialogo più aperto e meno autoferenziale); di natura istituzionale circa il rapporto tra scuole autonome e sedi gestionali-amministrative (con l’esigenza di un corretto rapporto tra centro e periferia, tra istanze istituzionali e istanze comunitarie); di natura didattica, circa il rapporto tra il sapere d’aula (il curricolo) ed i saperi diffusi nella società (consapevoli della loro complementarietà, ma anche diversità). Sono queste le ragioni più evidenti sottese all’idea di autonomia in campo scolastico, in particolare di un rapporto più aperto tra la scuola ed il contesto sociale, tra la scuola interpretata come comunità professionale e la più ampia comunità circostante. E’ un principio già affermato nella legislazione degli anni ’70 (decreti delegati) che ritrova oggi nuova linfa nei dispositivi costituzionali riformati (il Titolo V) che valorizzano il ruolo intelligente delle periferie e impongono il tema della “governance”, cioè delle forme orizzontali di autogoverno, responsabilità, rendicontazione. La qualità dell’istruzione non è data dalla somma di singole scuole, velleitariamente autarchiche e in competizione tra loro, ma da un sistema di scuole autonome che interagiscono tra di loro e con la comunità di riferimento, capaci di costruire un vero e proprio “patto formativo”. Compiti disinteressati dell’istruzione, recupero del valore formativo dei saperi, autonomia della scuola, rapporti con il territorio, coinvolgimento di allievi, genitori e comunità in un nuovo “patto formativo”: sono queste le coordinate per interpretare la funzione della scuola nel nuovo scenario della globalizzazione e dell’immateriale, dove vecchi paradigmi (le nostre certezze novecentesche) cambiano in fretta.

  3. Michele
    30 ottobre 2007 alle 22:42

    “Non nova sed nove”

    Il curriculum scolastico riscopre l’importanza della Letteratura italiana

    «Prof, per le vacanze non mi dia libri da leggere, perché ho già i miei: il nuovo “Harry Potter”, “Melissa P” e…» sono le parole un po’ beffarde ed un po’ ruffiane che mi rivolge G.un alunno quindicenne alla vigilia delle vacanze, altro che i sacri testi ai quali mi hanno iniziato i miei docenti ginnasiali cinque lustri fa!
    In prima battuta rispondo a G. con un sorriso altrettanto beffardo, poi osservo meglio la sua postura dinoccolata, la cresta di capelli color carota artificiale ed il cellulare di ultima generazione zeppo di sms che lampeggiano in fase di loading.
    Eppure siamo in un’aula di Liceo Classico, mi dico, con tanto di lapide marmorea a cimasa della porta d’ingresso ed in memoria di un Tenente caduto durante la Grande Guerra!
    Così, mentre continuo a mantenere fisso il mio sguardo su G. che attende una mia risposta, mi chiedo chi di noi tre sia “fuori posto”, se il Tenente, il quindicenne oppure io.
    In tutta onestà credo che non lo sia nessuno di noi, sebbene possa sembrare strano, sebbene i docenti si sentano sempre più “animatori”, “agenti socio-assistenziali”, insomma tuttologi.
    Ma se è vero che il sistema sociale ed il sistema educativo sono stati sempre due universi osmotici, in cui ad ogni azione impressa nel primo ha fatto seguito una reazione generalmente pari, eccezionalmente contraria, nel secondo, diventa sterile indirizzare la riflessione verso un ambito singolo, quale può essere quello della didattica della Letteratura Italiana.
    Non basta sventolare con fare garibaldino la bandiera con sopra scritto: «La Letteratura Italiana risorga e con essa gli Studia Humanitatis!»
    Non si tratta di adottare l’ennesima ricetta del new-learning d’oltralpe o d’oltre oceano, per sancire la morte della filosofia dei Piani, dei Progetti, dei Port-folii, della interdisciplinarietà e dell’intercultura, in breve e comunque della “novitas” tout court.
    Pochi, infatti, sono stati coloro che, forti di una prassi esperenziale più efficace, hanno creduto e di conseguenza applicato l’inveterato principio didattico-educativo: “Non nova sed nove”.
    Non cose nuove, bensì azioni didattiche e contenuti proposti in modo nuovo, questo, a nostro avviso, il principio teorico e metodologico più funzionale ad un insegnamento motivante, interattivo e proficuo sia per i docenti, sia per i discenti. Non si tratta, infatti, di curare la confezione di un prodotto per mascherarne la scarsa gradevolezza o addirittura l’inutilità, allettando l’acquirente con un contratto capestro.
    Si tratta, invece, di registrare un esito opposto in termini di stabilità e costruzione di senso dell’apprendimento stesso, operando sia sul versante superamento da parte del docente dell’inerzia da inadeguata busta paga, sia su quello della riflessione spiccatamente disciplinare relativa ai nodi concettuali forti ed agli elementi che possono fungere da sinapsi con la realtà emotiva e cognitiva del discente.
    Dobbiamo sempre tener presente che l’apprendimento umano passa attraverso la relazione ed è nella relazione che esso deve essere costruito. Non è difficile da comprendere, allora, perché l’Italiano inteso come acquisizione esperta di un codice comunicativo e come conoscenza e tesaurizzazione di un patrimonio storico-letterario debba avere il giusto peso in seno al curriculum formativo di ogni discente.
    Troppo spesso nel passato recente del nostro Paese abbiamo assistito ad una sua “damnatio memoriae” accettata come necessaria di fronte allo scientismo e tecnologismo imperante.
    Così abbiamo veicolato ai giovani il messaggio secondo il quale il “negotium” e l’efficientismo sono l’unica garanzia di massimo profitto; peccato che il profitto di cui si può fare esperienza con una formazione non adeguatamente umanistica sia soltanto economico.
    Allora, ha ancora senso parlare di qualità dell’insegnamento della Letteratura Italiana?
    Direi: «Più che in passato e meglio che in passato, seguendo i suggerimenti di Seneca a Lucilio, riattivando cioè l’amore per i classici, la frequentazione degli stessi, scegliendo ciascuno di loro in modo oculato e non indiscriminato, alla ricerca di quel nutrimento e rispecchiamento idoneo al mutamento delle circostanze della vita».

    Lucia Trombadore
    (Docente di Latino e Greco nel Liceo Classico “T. Campailla” di Modica)
    Tratto da.www.snadir.it

  4. michele
    2 novembre 2007 alle 13:40

    Segnalo un interessante articolo apparso su “La Stampa” di Torino.
    Il sociologo Franco Garelli commenta il sondaggio promosso da Famiglia
    Cristiana su «gli italiani e i libri religiosi».
    ———————————–

    UN PAESE DI CREDENTI ALLERGICI AI TESTI SACRI
    di Franco Garelli
    “La Stampa” del 30 ottobre 2007

    L’ombra dell’ignoranza e del disinteresse religioso sembra calare sull’Italia
    di oggi, uno dei Paesi più «cattolici» del mondo e in cui la chiesa gioca un
    ruolo di primo piano nel dibattito pubblico. Il 70% degli italiani non ha
    mai letto, in vita sua, i quattro Vangeli e l’82% non ha mai preso in mano
    un libro di argomento religioso nell’ultimo anno.
    Questi dati non sono il frutto di un sondaggio di parte, magari promosso da
    un gruppo anticlericale per contrastare l’attuale dinamismo della chiesa in
    Italia. La fonte dei dati è invece assai vicina agli ambienti ecclesiali,
    trattandosi di «Famiglia cristiana», che nel numero di questa settimana
    espone i risultati di un’indagine su «gli italiani e i libri religiosi» che
    ha da poco promosso e che qui anticipiamo.
    La fotografia che se ne ricava permette di verificare lo stato di salute del
    cattolicesimo italiano, ma può anche alimentare la polemica tra credenti e
    laici che da qualche tempo anima la nazione. Di fronte a numeri come questi
    è ancora plausibile attribuire una patente cattolica al nostro Paese?
    [CONTINUA…]

    Per leggere tutto l’articolo (in pdf) clicca qui:
    http://www.finesettimana.org/pmwiki/uploads/Stampa/071030garelli.pdf

    Su “Avvenire” , Roberto Beretta commenta il risultato del sondaggio di
    “Famiglia Cristiana” in termini più positivi e sfumati rispetto a quanto fa
    Garelli su “la Stampa”.
    Personalmente mi convince di più Garelli, ma è bello sentire campane
    diverse.

    —————————–

    Non ci si vergogna più di farsi vedere con i libri «sacri» in mano (un sesto
    dei connazionali li consulta), però i non credenti leggono più dei
    praticanti… I risultati in chiaroscuro di una ricerca su italiani e testi
    religiosi

    BIBBIA & CO.: CHI LI LEGGE?

    di Roberto Beretta (Avvenire 30-10-07)

    Qualcosa si è sbloccato: ormai un terzo dei lettori italiani (il 18% della
    popolazione totale della Penisola) non ha più problemi a farsi vedere in
    giro con un libro «religioso», cosa che in passato non era proprio così
    immediata. Tuttavia i cattolici leggono ancora troppo poco, meno della media
    generale. Questi – almeno – sono due dei risultati eminenti del sondaggio su
    «Gli italiani e i libri religiosi» effettuato da Coesis Research per la San
    Paolo e presentato oggi da Famiglia cristiana. E il dato incriminato è
    appunto questo: se un terzo del 58% di connazionali che dichiarano di aver
    letto almeno un libro nell’ultimo anno ha messo gli occhi anche su un testo
    religioso, tuttavia i non credenti dimostrano di leggere più volentieri dei
    credenti, con una media di 7,3 tomi delibati in 12 mesi – mentre nello
    stesso arco di tempo i cattolici ne hanno compulsati soltanto 5,1 (i
    praticanti un po’ di più: 5,7). E se chi va a messa ogni domenica arriva a
    5,7 libri sfogliati tra gennaio e dicembre (la media nazionale è di 5,5),
    coloro che in chiesa non si fanno vedere proprio mai riescono a terminare 7
    volumi tondi tondi.
    Ovviamente la cosa può essere interpretata in vari modi: ad esempio, si
    potrebbe arguire che la fede e la pratica cristiane sono più diffuse in ceti
    popolari meno colti o meno scolarizzati, ovvero che quanti si sentono «in
    ricerca» hanno più sete di risposte spirituali e le cercano nella sapienza
    libresca. Ci si potrebbero porre anche domande assai serie: se la cultura –
    col suo razionalismo – allontani dalla religione, oppure se il fatto di non
    possedere troppe certezze (o di non ricevere troppi input «dogmatici» dall’alto…)
    offra maggiori stimoli alla curiosità intellettuale… Chissà. Di sicuro
    resta il dato, e non è certo simpatico: chi non crede legge di più. E
    probabilmente non perché (visto che non va in chiesa…) ha più tempo
    libero. Gli interrogativi vengono per di più ribaditi da ulteriori risultati
    del medesimo sondaggio. Nel terzo di «lettori» che si dedica a libri d’argomento
    religioso, per esempio, risultano esserci più femmine che maschi, molto più
    anziani che giovani, molto molto più persone prive di titolo di studio o in
    possesso di sola licenza elementare di quanti abbiano la laurea. Se oltre la
    metà dei praticanti convinti, inoltre, usa l’editoria religiosa come fonte
    di cultura (in media leggendo 4 o 5 titoli «sacri» l’anno: non pochi), solo
    un quarto di coloro che si dichiarano genericamente credenti si dedica a
    libri cattolici. Il divario si conferma analizzando i generi letterari
    emergenti nel gradimento del pubblico: ai poco scolarizzati piacciono
    difatti i più «devozionali» (biografie di santi e raccolte di preghiere; l’autore
    preferito è Madre Teresa), i laureati invece – e tra questi soprattutto i
    non credenti – scelgono quelli più «scientifici» (saggi di storia religiosa
    e classici della spiritualità). Bassa per tutti l’audience dei commenti
    biblici.
    Insomma, il pregiudizio sembra confermarsi: gli italiani leggono poco, i
    cattolici ancora meno, e due terzi dei connazionali asserisce
    tranquillamente che l’argomento religioso «non gli interessa». Non è nemmeno
    una questione strumentale: pochi – tutto sommato – si lamentano che nessuno
    gli consigli tal genere di letteratura, o che sia difficile reperirne i
    titoli, o ancora che i testi risultino di arduo approccio; no: semplicemente
    «mi annoiano» – rispondono.
    Addirittura sconcertante, poi, il dato relativo ai Vangeli: il 69% degli
    italiani non li ha mai letti per intero (e qui la differenza fra credenti e
    no incide poco), il 15% l’ha fatto solo in parte e solo uno su sei – in
    massima parte un cristiano praticante – ha concluso l’impresa. Due estremi:
    la metà secca di chi va in chiesa ogni domenica non ha mai letto i Vangeli
    nella loro completezza e solo il 5% dei non credenti dichiarati lo ha fatto.
    Certo, dal sondaggio si desumono anche dati più positivi: in generale – per
    esempio che il 58% degli italiani ha letto almeno un libro nell’ultimo anno
    (ma è poi un dato del tutto positivo?) – e nello specifico cattolico (
    Avvenire risulta per molti una fonte credibile di consigli sull’editoria
    religiosa).
    Alcuni risultati sono pure curiosi: se infatti sembra di intravedere una
    logica nel fatto che celibi e divorziati leggano più dei coniugati, perché
    invece altri singles come i vedovi risultano in fondo alla classifica? E
    perché il Nord-Est – spesso dipinto quale patria di un’unica cultura, quella
    arida degli sghei – appare la regione più lettrice dello Stivale?
    In genere, comunque, il panorama non è molto confortante. «Gli italiani –
    dettano le conclusioni dell’indagine – leggono in media 1,3 libri di
    argomento religioso nel corso di un anno» e soltanto «il 2% dichiara che
    anche leggendo libri religiosi» si può coltivare la propria spiritualità. È
    vero che poi ben il 90% dei connazionali si dice favorevole all’insegnamento
    della religione a scuola e il 63% sostiene la necessità di «dare più spazio
    ai temi di cultura religiosa durante gli orari scolastici»; ma – confrontati
    questi dati con i precedenti – sembrerebbe di concludere che il dovere di
    aggiornarsi sulla fede, secondo gli italiani, coincide con l’età scolare.
    Poi si chiude il libro e comincia la «vacanza».
    Tra i volumi preferiti le biografie dei santi.
    Ma il 50% di chi va in chiesa la domenica non ha letto i Vangeli per intero

  5. Michele
    5 novembre 2007 alle 19:17

    SCUOLA TRA IL BULLISMO E I GENITORI SENZA BUSSOLA
    Rinvii a settembre e bocciature per la condotta, esami di maturità più difficili e richiami continui alla verifica. Ha imboccato la strada del ritorno al passato la scuola del Ministro Fioroni?
    I ritorni al passato del ministro Fioroni sono il risultato, a mio avviso, di una valutazione ponderata del problema costituito, in questi anni, da un aumento progressivo della maleducazione di troppi giovanissimi e della tolleranza manifestata, nei loro confronti, da troppi genitori. Ci sono ragioni complesse, ovviamente, per un fenomeno che è salito alla ribalta della cronaca nell’ultimo anno con tutta una serie di episodi di bullismo e di violenza messi in opera da minorenni.
    Molto al di là dei tentativi di capire, tuttavia, c’era e c’è la necessità di porre un argine a questo tipo di comportamenti di cui va detto subito con chiarezza che sono nocivi per chi li mette in opera oltre che per chi li subisce.
    Espressioni dirette di un’aggressività non direzionata e fuori controllo, essi hanno l’effetto, infatti, (a) di intaccare profondamente l’autostima del soggetto che si ritrova, senza averlo previsto, di fronte alle conseguenze di ciò che ha fatto ovvero (b) di aumentarla acriticamente, nei casi più gravi: favorendo la costruzione di un falso Sé che sarà la base spesso, successivamente, dello sviluppo di un disturbo di personalità. Osservati da questo punto di vista, i limiti proposti alle intemperanze dei ragazzi da una attitudine più ferma della scuola sono e debbono essere considerati «terapeutici» nella misura in cui li costringono a tornare in contatto con la realtà: all’insieme complesso delle regole, cioè, in cui solo c’è garanzia di rispetto delle aspettative e dei diritti che sono i loro ma che sono anche quelli degli altri. Combattendo nei fatti lo sviluppo di una tendenza adolescenziale, alimentata in corto circuito da tante famiglie, a sentirsi insieme al centro del mondo (in quanto circondato da adulti attenti solo, o comunque troppo, alle loro richieste e alle loro esigenze, reali o immaginarie) e terribilmente soli (nel momento in cui la vita li confronta con situazioni in cui al centro del pensiero degli altri loro non possono comunque essere).
    Vale la pena di riflettere molto seriamente sul modo in cui l’insieme dei problemi psicopatologici segnalati dagli episodi di bullismo e di intolleranza di cui tanto si è discusso nel corso degli ultimi anni apre uno spaccato estremamente interessante sui problemi di una intera generazione e sul modo in cui le novità introdotte dai mutamenti sociali e di costume intervenuti negli ultimi 50 anni sul tema in particolare dell’educazione e della nascita dei figli hanno determinato effetti a volte terribilmente distruttivi (e terribilmente sottovalutati) sui modi della loro crescita e sulla stabilità del loro equilibrio emotivo. Il fatto che i figli siano pochi e quasi sempre cresciuti comunque come dei figli «unici», il fatto che il mondo della famiglia e il mondo esterno tendono ad organizzarsi sempre più spesso intorno a loro e alle loro esigenze (il bambino che non gioca più nel cortile di casa e che deve essere accompagnato dappertutto a fare sport; il bambino sottoposto ad una pressione fortissima da parte di una pubblicità specificatamente rivolta a lui e ad una serie continua di operazioni di marketing condizionano pesantemente i suoi gusti e le sue scelte) ha enormemente aumentato la possibilità di chiedere e di avere del bambino. Pesantemente caricandolo però, al tempo stesso, di vincoli nuovi legati alle aspettative crescenti di chi di lui si occupa con tanta fatica. Rendendolo arbitro spesso, con i suoi successi e con i suoi insuccessi, della felicità o della infelicità di un intero gruppo di adulti. Con sbocchi naturali che sono, per i più dotati e per i più protetti, le manifestazioni diverse e più o meno «normali» di un perfezionismo sempre più competitivo ma, per i meno dotati e per i meno protetti, le manifestazioni diverse, e spesso francamente patologiche, di una rabbia auto ed etero distruttiva. Quello che diventa sempre più difficile, in queste condizioni, è il ruolo dei genitori: dipendenti, ogni giorno di più, dallo stato d’animo attuale prima che dai bisogni reali dei figli e disorientati, ogni giorno di più, dalle difficoltà di trovare, nel mondo che li circonda, indicazioni chiare e condivise sulla correttezza o sulla pericolosità di un certo comportamento educativo. Indicazioni che non possono più essere tratte dalla tradizione o dalle abitudini della famiglia allargata.
    Lavoro da tanti anni ormai con le famiglie in difficoltà. Traggo da questo lavoro, con grande regolarità, l’idea per cui quello di cui c’è soprattutto bisogno, in queste situazioni, è la capacità di ritrovare una fermezza delle posizioni educative che troppi adulti oggi sembrano aver perso. Una fermezza che può e deve essere affettuosa e dialettica, evidentemente, non distaccata ed oppressiva. Una fermezza di cui il bambino prima e il ragazzo poi hanno bisogno, tuttavia, per crescere: così come per crescere ha bisogno di un sostegno rigido, a volte, la pianta di cui si vuole che cresca bene.
    Ridare rilievo agli esami di maturità, tornare all’idea della bocciatura parziale con rinvio a settembre dell’allievo che non ha studiato abbastanza e che deve recuperare i suoi crediti prima di tornare a scuola e a quella, da tempo abbandonata, della possibilità di far perdere un anno a chi ripetutamente si comporta in modo inaccettabile significa, a mio avviso, andare proprio in questa direzione. Facendo appello al senso di responsabilità dei ragazzi di cui si vuole che crescano. Avendo bene in mente, tuttavia, che queste regole hanno senso e producono effetti positivi solo se chi chiama al loro rispetto si comporta in modo coerente con le posizioni autorevoli che assume. Se quello che accade invece, come mi segnala un altro lettore, Andrea Ghirardi, è che vi siano classi prive di insegnanti «ancora a metà del primo trimestre» con i bambini che «vengono sparpagliati nelle altre classi» in attesa che arrivino i supplenti che arriveranno quando saranno predisposte le «nuove graduatorie, la cui redazione resta ancora un mistero», quella che verrà meno, purtroppo, sarà la credibilità dell’istituzione scolastica considerata nel suo complesso. Facendo apparire sciocche, fatue e sostanzialmente inutili norme che potrebbero avere un loro valore solo se verranno sostenute da una istituzione che questa autorevolezza riuscirà a mantenere.
    I ragazzi (figli o allievi che siano) si educano con l’esempio prima che con le parole e con i provvedimenti disciplinari. Ricordarlo è importante anche per un Ministro che sta dimostrando il coraggio della impopolarità. Chiedendo a lui e ai docenti la coerenza e la linearità che vengono da loro richieste ai ragazzi e alle loro famiglie.
    da Unità 29 ottobre 2007

  6. passante
    20 ottobre 2008 alle 14:31

    la sinteticità non è il vostro forte….

  7. 20 ottobre 2008 alle 17:18

    Benvenuto in Terra di Nessuno, caro passante.
    In effetti c’è chi predilige l’analisi, la complessità, la lentezza…
    Giampiero Tre Re, webmaster.

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